חריזה לילדים בגיל הרך: הטוב, הנכון והחכם

חריזה משובחת היתה מרכיב חשוב בשירת ימי הביניים. היא היתה כזו גם בשירה העברית בעת החדשה עד למרד המתוקשר של נתן זך בשירת אלתרמן בשנת 1959. מאז, חשיבותם של החריזה והמשקל המדוייקים בשירה העברית אינם כפי שהיו, למרות חזרתם הבולטת בתחילת שנות האלפיים אל קידמת השירה העברית. בניגוד למגמות אלה בשירה הבוגרת, שירה לילדים לא עברה טלטלות מסוג זה ונשענה תמיד, ובאופן מובהק, על חריזה ועל משקל. אלא שלא כל חריזה היא בהכרח חריזה "טובה". אחד ממורי הדרך בנושא החריזה בעת האחרונה, משורר הילדים הנודע יהודה אטלס, בחר זה לא מכבר לשאת את דגלה של החריזה המשובחת על כתפיו הצרות של ספרי 'מה זה חרוז?', ספר המיועד לגיל הרך (4 - 8). אטלס כתב, במאמר ביקורת במדור ספרים בהארץ, שהיה רוצה לראות בספר הנושא כותרת כזו הזדמנות פז לחנך את הילדים למה שקרוי בשירה העברית "חריזה משובחת", והתאכזב מכך שמינונה בספר לא היה גבוה כפי שציפה.

יתכן שכותרת הספר הזמינה הנחתה מעין זו, אלא שהחבטה פגעה מחוץ לקווים: מחקרים חינוכיים, התפתחותיים ולשוניים מצביעים על כך שחריזה משובחת לא רק שבדרך כלל אינה מתאימה לילדים בגיל הרך, אלא שלפעמים אף מחטיאה את מטרתה. מכאן שחשוב למחברים, להורים ולמחנכים להכיר את מגבלות כישורי התפיסה הלשוניים של הילדים בגיל הרך, ובעקבות כך גם את המגבלות היצירתיות הכרוכות בחריזה לילדים בגילאים אלה. במחקר הבלשני מקובל להגדיר חרוז כצמד של מילים שהן זהות מבחינה צלילית החל מההברה המוטעמת האחרונה ועד לסיום המילים, כאשר בעברית ישנה רק הברה מוטעמת אחת בכל מילה. בספר "מה זה חרוז?" אמא מגדירה חרוז ללירן באופן הפשוט: "חָרוּז זֶה רַק מִלִּים שֶׁנִּגְמָרוֹת בְּאוֹתָם צְלִילִים, כְּמוֹ חַלּוֹן וּבָּלוֹן, אוֹ לִירָן וְקַשְׁקְשָׁן". ההגדרה (מִלִּים-צְלִילִים) והדוגמה הראשונה (חַלּוֹן-בָּלוֹן) הן שתי דוגמאות לחרוז 'משובח', שבהגדרתו, לפי מסורת השירה העברית, מכיל במשותף לפחות שני עיצורים ושתי תנועות. לעומתן, הדוגמה השניה (לִירָן-קַשְׁקְשָׁן) היא חרוז 'פשוט', שיש לו במשותף תנועה ועיצור סופי בלבד. בין החרוז הפשוט למשובח מקובל למקם גם את החרוז ה'ראוי', הכולל במשותף שני עיצורים ותנועה (למשל: בְּכוֹר-שָׁחֹר). בעברית, מילים רבות מסתיימות בהברה פתוחה, שבמסורות מסוימות, כאשר העיצור הפותח שלהן זהה (בֵּיצָה-מָצָא), החרוז נחשב ראוי גם כן, אף אם אין לו עיצור כסיומת. יהודה אטלס מעלה על נס את החריזה המשובחת – או לפחות הראויה – ויוצא חוצץ כנגד החרוזים הפשוטים שהם "סוג ירוד, חרוזים 'פושטיים', שאינם מכבדים את חורזיהם ואת קוראיהם, ועל כן מוטב להתנזר מהם".

חריזה בשפות אחרות

מייקל וואגנר (אוניברסיטת מקגיל, קנדה) וקתרין מקארדי (אוניברסיטת הארוורד, ארה"ב) פרסמו בקיץ 2010 מחקר המשווה מנהגי חריזה בכלל וחריזה לילדים בפרט בין השפות אנגלית וצרפתית. מתברר שבאנגלית לא רק מעדיפים להשתמש בחריזה פשוטה, אלא אף שוללים את חריזתם של "חרוזים זהים", המוגדרים ככאלה שגם עיצור הפתיחה שלהם זהה (לדוגמה: write-right; attire-retire). לפיכך, חרוז זהה מזוהה עם הגדרת החרוז הראוי בעברית עבור מילים מלרעיות (ההברה האחרונה מוטעמת), ועם הגדרת החרוז המשובח עבור מילים מלעיליות (ההטעמה על ההברה הלפני-אחרונה). לעומת האנגלית, הצרפתית דווקא מעודדת חריזה מורכבת, וכל המרבה הרי זה משובח – עד לשורות שלמות הנשמעות זהות מבחינה צלילית, למרות שהן בנויות ממילים אחרות. צרפתית מאפשרת כנראה לעשות זאת בקלות רבה יותר, אבל גם בעברית אפשר ליצור, למשל:

אִשָּׁה נַעֲלָה נָעָה לָה, נָעָה לָה

אִשָּׁה נַעֲלָה נַעֲלָה נַעֲלָהּ

אִשָּׁה נַעֲלָה, נַעֲלָהּ נָאָה לָה.

(עיבוד שעשיתי למשחק המילים הידוע: אשה נעלה נעלה נעלה, נעלה את הדלת בפני בעלה).

וואגנר ומקארדי השוו תרגומים שונים שנעשו לספר הילדים הגרמני 'מקס ומוריץ' לאנגלית (6 תרגומים) ולצרפתית (4 תרגומים). מתברר שבכל ששת התרגומים לאנגלית גם יחד נמצא רק חרוז זהה אחד, בעוד שבתרגומים לצרפתית אחוז החרוזים הזהים, שבצרפתית המלרעית הם חרוזים "ראויים" לפחות, הוא גבוה מאוד, בין 15 ל-35 אחוזים מכלל החרוזים בכל ספר. כדאי לציין שבגרמנית, כמו באנגלית, חריזה "זהה" אינה ראויה, ולכן גם המקור הוא ללא חרוזים זהים. מה, אם כך, מקור התיעוב האנגלי לחריזה הזהה?

מתברר שהדחייה של החריזה הזהה באנגלית קדומה מאוד, כפי שהתבטאה בהצהרה של המלך ג'יימס כבר במאה השש-עשרה: “That ye ryme nocght twyse in ane syllable” (לא תחרוז פעמיים באותה הברה). על כך כתב חוקר הבלשנות והחריזה הנודע ג'ון הולנדר:

הֶחָרוּז הָכִי חַלָּשׁ שֶׁשְּׁתֵּי מִלִּים יְכוֹלוֹת לָתֵת

הוּא זֶה הַצָּפוּי בְּיוֹתֵר מִבֵּין הַחֲרוּזִים הַקַּיָּמִים בֶּאֱמֶת –

(אִם זֶה הֶחָרוּז הַיָּחִיד שֶׁתּוּכְלוּ לְהַצְלִיל

חָרוּז הוֹמוֹפוֹנִי לְעוֹלָם יוֹרִיד אֶת אֵיכוּתוֹ שֶׁל הַצְּלִיל.)

(תרגום: א.ח.; הומופוני = זהה צלילית)

אולי דווקא התרגום הזה מסביר משהו מהקושי של האנגלית. שכן החרוז לְהַצְּלִיל-הַצְּלִיל הוא מבין המקרים הנדירים בעברית שבהם חרוז זהה אכן נשמע פחות טוב ולא יותר טוב. את הסיבה לכך, יצירת חרוז הנתפס כמאולץ, אפשר כנראה למצוא באותו מאמר.

כדי להבין את ההבדל בחריזה שבין האנגלית לצרפתית בחנו וואגנר ומקארדי הבדלים בסיסיים הקיימים במבנה שתי השפות. כמעט ללא חריגות, צרפתית היא מלרעית. אנגלית, לעומתה, היא בעיקרה מלעילית. עברית, בהשוואה, היא בעיקרה מלרעית, אבל מלים מלעיליות נפוצות בה, ובניגוד לאנגלית או לגרמנית, לעולם אין ההטעמה מתרחקת יותר משתי הברות מסוף המילה. מן הסתם, ככל שההטעמה מתרחקת, כך מתארך החרוז, והוא הופך להיות מורכב יותר. לכאורה, לכן, כדי לחרוז בצרפתית אין צורך להאריך את הזהות הצלילית להברות מוקדמות יותר, ובכל זאת הצרפתית מעודדת יצירתיות כזו. באנגלית, רבים מהחרוזים הופכים בהכרח להיות ארוכים יותר, ובכל זאת, יש איסור שיהיו ארוכים מעבר להכרחי (כלומר, שלא יכללו את העיצור המוביל).

מתברר שההבדל שבין מלרעיות הצרפתית ל מלעיליות האנגלית יוצר פער מדהים באפשרויות החריזה. וואגנר ומקארדי מראים שבאנגלית אפשר למצוא 40,903 קבוצות מילים חורזות, שבכל אחת מהן יש בממוצע 3.9 מילים (והחציון הוא 1, כלומר, למרבית המילים יש רק חרוז אחד בלבד), לעומת הצרפתית שבה רק 624 קבוצות מילים חורזות, אלא שבכל קבוצה יש, בממוצע, 280.7 מילים (והחציון הוא 9). המשמעות היא שעל כל מילה באנגלית יש מעט מאוד מבחר לחריזה, ולא כל שכן לחריזה ראויה. אמנם המחברים מזכירים אפשרות זו רק כאחת מתוך כמה המסבירות את הרתיעה של האנגלית מחריזה זהה, אבל ההשוואה לתרגום למעלה לחרוזיו של הולנדר מתבקשת: ייתכן שהצליל 'הצליל', החוזר פעמיים בשני מובנים, נשמע לא טוב כחרוז משום שהוא נשמע מאולץ – אין לו אפשרויות חריזה אחרות. בדיוק כפי שמסבירות זאת במפורש שתי השורות הראשונות של הולנדר. כדי לבחון זאת התאמתי מניה וביה את החרוז הבא:

נִסָּה וְנִסָּה, הִתְאַמֵּץ אַךְ לַשָּׁוְא.

בַּשְׂרוּ זֹאת לַכֹּל, לַהוֹלֵךְ גַּם לַשָּׁב.

גם כאן נתקשה למצוא מילה נוספת הכוללת את הצליל המלא 'לַשָּׁב', ובכל זאת החרוז נשמע טוב לאוזן. ואולם כאן מתקיים הבדל נוסף שאולי יאיר את עינינו: בעברית, אוזננו מורגלת ב-ל' החיבור, ויוצרת הפרדה טבעית בינה לבין יתר המילה. התוצאה היא תחושה של הברה אחת, 'שָׁב', שיש לה מילים חורזות רבות אחרות (עכשיו, מושב, נושב, חשב...). כלומר, אין כאן תחושה של כפייה להשתמש בחרוז מסוים בלבד. האם זה הקושי של החריזה הזהה באנגלית – הכורח הבולט לעין להשתמש בחרוז אחד בלבד בכל פעם, המגביל יצירתיות? אם כך הוא, קיבלנו הסבר לגורם הראשון הקשור למערכת האילוצים שקיימת בחריזת ילדים:

כאשר טיב החריזה מוערך צלילית וקוגניטיבית על פי דרגת היצירתיות שלה, כלומר, הן על פי מספר האפשרויות הזמינות לחריזה והן על פי דרגת הקושי שלה, הרי יצירתיות מצטמצמת בהכרח ככל שאוצר המילים הזמין לחריזה הופך להיות מצומצם מאד. מכיוון שאוצר המילים של ילדים קטן משמעותית מזה של מבוגרים, טבעי הוא שאפשרויות החריזה הזמינות להם, ליצירה או לקליטה, מצומצם בהרבה מזה הקיים בשירה למבוגרים. ואם כך לגבי חריזה פשוטה, בודאי שכך הוא גם לגבי חריזה מורכבת, שמטבעה נוטה להשתמש במילים ארוכות ומסובכות יותר. משום כך, וכדי להישמע טבעי ולא מאולץ, צפוי שנמצא, בחריזה לילדים, מינון גבוה יחסית של חרוזים פשוטים, פחות חרוזים ראויים, ולא כל שכן עוד פחות חרוזים משובחים.

השפעת אוצר המילים של ילדים

אלא שיש עוד מגבלות בשירה לילדים בגיל הרך, כי התברר שאוצר המילים הזמין לחריזה להם קטן אף יותר מכפי שנדמה לפי אוצר המילים הכולל שלהם. מחקרים רבים בשנות השמונים והתשעים של המאה העשרים עסקו בהתפתחות זיהוי צלילים של ילדים. הם הראו שזה מגיע לבשלות אי שם בין גיל ארבע לשש, ואפילו מאוחר יותר. ילדים רבים, גם בשנתם הראשונה בבית הספר, עדיין מתקשים להבחין בין מילים הנבדלות בפונימה אחת (צליל אחד – שהוא עיצור או תנועה). נמצא שקושי כזה עלול לעכב את לימוד הקריאה והכתיבה התקינים של ילדים. בעקבות כך, היו הצעות רבות בשנים אלו לשפר את הכושר הצלילי של ילדים בגיל הרך בעזרת שיפור יכולתם לזהות חרוזים. יותר מזה, נבנו אפילו מבחנים ליכולת קליטה צלילית (phonological awareness) של ילדים בגיל הרך, שהתבססו על היכולת לזהות חרוזים.

מגבלות צליליות

מגבלה ביכולת הקליטה הצלילית מקשה על ילדים לזהות מילים חורזות מסוימות, ובעיקר מילים מורכבות או בעלות צלילים מסוימים. עובדה זו מקטינה עוד יותר את אוצר המילים הזמין לחריזה לילדים. בהתאם לכך, המלצות החוקרים היו ללמד חריזה לילדים בהדרגה. ג'ניפר רפפורט, שחקרה נושא זה באנגליה, וחיברה גם מבחן צלילי לילדים המושתת על זיהוי חרוזים, כבדיקת מתאם הכנתם ללימוד קריאה, המליצה ללמד חריזה בגיל הרך מהקל אל הכבד. חרוזים הכוללים שתי הברות (שני עיצורים שתי תנועות) הם קשים לקליטה בגיל הרך, והיא ממליצה להתחיל בחרוזים בני הברה אחת, פשוטים על פי ההגדרה העברית, כמו אוֹר-שָחֹר, שבאנגלית הן בדרך כלל גם מילים קצרות יחסית. ההצעה השניה שלה היא צלילית לחלוטין. מתברר שלילדים קל יותר לזהות מתי צמד מילים אינו חורז כאשר הצליל המסיים שלהן הוא "שיני", כמו טִפֵּשׁ-טִפֵּס (רפפורט מתייחסת ספציפית לס' ו-ש'), מאשר חרוזים שהסיומת שלהם היא מ' או נ' (אָדוֹן-אָדֹם). היא מציעה, לכן, להרבות בגיל המוקדם את השימוש בחריזה לילדים עם הסיומת ש' או ס', ולהמעיט בסיומת מ' או נ'. מחקר קודם, של לנל וקנטור, מצביע בילדים על אותו קושי צלילי, ובנוסף גם על קושי לזהות שמילים אינן חורזות כאשר התנועה שבהברה האחרונה שונה, אבל העיצורים הסופי והמקדים זהים (למשל תֹּם-תָּם). יכולות אלו מתפתחות בין הגילאים ארבע לשש, אך לא מעט ילדים בכתה א' עדיין נכשלים בהן. כל זה מחזק את הצורך ללמד ילדים מהקל אל הכבד.

הסיפור שמעבר לחרוז

אלא שבספרות ילדים נחפש תוכן חינוכי שהוא מעבר ליצירת החרוז עצמו:

לַעֲשֹוֹת חָרוּז זֶה נוֹרָא פָּשׁוּט וָקַל.

צָרִיך לֶאֱסֹף כַּמָּה מִלִּים, וְלִמְדֹּד אֶת הַמִּשְׁקָל,

קְצָת לִבְדֹּק אֶת הַקָּצֶה, וְלִרְאוֹת אִם זֶה יוֹצֵא,

אַחַר כָּךְ לְסַנֵּן, לִזְרֹק אֶת מַה שֶּׁמְיֻתָּר,

וְחָרוּז, זֶה פָּשׁוּט כָּל מַה שֶּׁנִשְאָר.

(כך אמא מסבירה ללירן)

בדיוק כמו ביצירה למבוגרים, לרעיון החבוי בסיפורת ובחרוז משמעות שיכולה להיות לא פחותה מהחרוז עצמו. כך, יהודה אטלס, בשיר אופייני מתוך ספרו הקסום 'והילד הזה הוא אני':

אִם מִישֶׁהוּ הָיָה רוֹאֶה

אֵיזֶה פַּרְצוּפִים אֲנִי עוֹשֶה

לִפְנֵי הָרְאִי

כְּשֶׁאֲנִי לְבַדִּי

בַּחֶדֶר,

בֶּטַח הָיָה חוֹשֵׁב

שֶׁמַּשֶּׁהוּ אִתִּי לֹא בְּסֵדֶר.

השיר הנפלא הזה בונה דינמיקה צלילית על שני חרוזים "פושטיים" (תנועה בלבד בהברה פתוחה), ונותן את הפאנץ' ליין בחרוז משובח (שתי תנועות ושני עיצורים). זוהי דוגמא אופיינית לשיריו של אטלס בספר זה, שבו השירים בנויים על חריזה שהיא לפעמים טובה יותר ולפעמים פחות, ולפעמים עם פאנץ' ליין שהחריזה שלו משובחת או ראויה, ולפעמים לא זו ולא זו. ובכל זאת זהו ספר מצליח מאוד, לא בגלל החריזה, אלא בגלל הרעיונות ואפיון הילד שבו – הוא מאפשר לילד לראות את העולם מנקודת מבט שהוא יכול להתחבר אליה, ואשר מביאה אותו לחשוב עליו עוד קצת. כך שנראה שהביקורת של אטלס על החריזה הפושטית בספר 'מה זה חרוז?', שרובה פזורה בתוך פרוזה, מחטיאה את המגרש, הן משום שחריזה טובה לילדים בגיל הרך לא צריכה להיות משובחת, והן משום שכמו בספר למבוגרים, גם בספר לילדים הרעיון יכול להיות חשוב יותר מהחריזה.

טיעון זה מחזיר אותנו למרד של נתן זך בחריזה ובמשקל של נתן אלתרמן. יש בשירה יותר מאשר חריזה ומשקל הוא אמר, ובצדק. יש כבלים ליצירתיות בחריזה ובמשקל הוא אמר, וגם כן בצדק. נכון שיש קסם בחריזה לילדים, אבל לא פעם הקסם מצוי דווקא בפשטות שלה (ובודאי בשירה לפעוטות, שהיא צלילית יותר ומילולית פחות). וגם אז הקסם אינו מצוי רק בחריזה ובמשקל. גם איכות שירת הילדים של אטלס אינה נובעת מחריזה משובחת אלא מהרעיונות המקוריים והרעננים שהיא מגישה לקוראים. כן חשובים, ובעיקר בחריזה לילדים, וגם כשהיא פשוטה, שתהיה נגינה טובה וטבעית לקריאה, שהחריזה לא תהיה מאולצת, ושזרימת המשפטים תהיה מעניינת. שינוי מבנה המשפט, למשל, שמטרתו ליצור חרוז, כמו "כדי לשתות בקבוק של בירה, רחוק מאוד הלכה מירה" אמנם יוצר חרוז משובח, אבל מאולץ בכל זאת.

אמנם הספר 'מה זה חרוז?' מגיש סיפור משפחתי העוסק בחרוזים, אבל מטרתו העיקרית היא לייצר אצל הילד דיסונאנס קוגניטיבי (פער שבין שתי תפיסות מציאות, המחייב חשיבה). זהו המוטיב העיקרי החוזר בספר מספר פעמים:

"אָז בְּבַקָּשָׁה, אָמְרָה אִמָּא, אִם אַתָּה בֶּאֱמֶת מוּכָן וּמְזֻמָּן, הִנֵּה, תְּנַסֶּה לִמְצֹא חָרוּז לְ... קִפּוֹד. 'מוּכָן וּמְזֻמָּן' צָחַק לִירָן, וְחָשַׁב הֲמוֹן זְמַן עַל חָרוּז לְקִפּוֹד, וּלְבַסּוֹף אָמַר: אֲבָל אִמָּא, זֶה קָשֶׁה מְאֹד."

הדיסונאנס הזה, החוזר באופנים שונים, כשלירן מתבקש לתת חרוז לצפרדע ("אבל אמא, אני לא יודע"), או לזאב ("עכשיו נמאס לי לחפש חרוז לזאב. עכשיו, עכשיו אני רעב") ועוד, הוא הסיפור שבספר. הוא זה המאפשר לילד לחשוב ולהיווכח, תוך כדי סיפור, שהוא מבין את מה שגיבור הספר, לירן עצמו, אינו מבין – שהוא כן חורז. האם סיפור זה נפתר בסופו של דבר? אולי. הספר במכוון אינו נותן תשובה חד משמעית אם לירן ידע או לא ידע שהוא חורז כל העת. הפתרון הלא מוחלט מאפשר לילד להמשיך ולחשוב עוד על השאלה הזו. החריזה בספר אינה אלא כלי לצורך זה, ומטרה משנית בשרות החשיבה העצמאית והיוצרת.

נושא זה מביא אותי להחטאה השלישית בשאיפתו של אטלס לחנך לחריזה משובחת, והיא שילד חונכים על פי טיבו ודרכו. בתחילת הספר לירן בא הביתה מהגן ואומר לאמו: "בַּהַתְחָלָה צִיַּרְתִּי בַּיִת גָּדוֹל, וְבַּסּוֹף, בַּסּוֹף בָּנִיתִי אַרְמוֹן מֵחוֹל" (ו' חיבור שוואית, ב' דגושה, לא תקני, במכוון!). שוו בנפשכם שאמא, במקום להשיב לו, כמו בספר: "אוּי, איזה יופי, יצא לך חרוז!", היתה מגיבה: "אתה יודע, לירני, חרזת חרוז, אבל החרוז הזה הוא לא חרוז משובח, כי 'גדול' ו'מֵחול' הם רק חרוז עובר, פושטי, שלא מכבד אותך. לו היית אומר במקום זאת שבנית בית כחול, שהוא חרוז ראוי לארמון מחול – עם שני עיצורים ותנועה משותפים – או אז היית ממש ילד מושלם ואינטליגנטי, ונאהב אותך הכי בעולם." ולירן יגיד: "אהה..." וילך לשחק שחמט במחשב. ואז, רגע לפני המט, היא תבוא אליו שוב ותגיד לו: אבל בכלל, לירן, היית צריך להגיד "וּבַסּוֹף" ולא "וְבַּסוֹף", ולירן יגיד: "מה?!"

בחריזה, בדיוק כמו בציור: אם הילדה בת הארבע מציירת משהו הדומה לציפור, ורואים בו מקור וכנפיים, נתפעל מהציור, ובצדק, כי קנה המידה להשוואה הוא היכולת של ילדים בגילה, וכי נרצה לעודד אותה להמשיך ולצייר. כאשר תינוק מבטא לראשונה את המילה: "ממא!" ואימו מגיבה: "נכון... אמא! (ראית?! הוא אמר אמא!!!)", ואחר-כך חוזרת ואומרת: "תגיד ממא!" ואחר-כך גם: "תגיד בבא!" זו אינה שגיאה בחינוך הילד – זו חניכה לילד על פי דרכו, ועל פי הצלילים שהוא יודע לקלוט ולהפיק, כדי לעודד אותו ולקדם אותו. מן הסתם, אימהות עושות זאת כבר עשרות אלפי שנים.

ראוי לחנוך לילדים על פי דרכם. עברית תקנית וחריזה מלאה ותקנית הם חשובים. אבל תנו לילדים ליהנות בדרך, על-פי יכולותיהם ועל-פי הקצב שלהם, וללמוד להאמין בכוחם. אחרי הכל, כמה מאיתנו, ההורים, יודעים לחרוז חריזה משובחת כאלתרמן, רייכמן או שלונסקי? וכמה מאיתנו יודעים לצייר כמו דה וינצ'י או פיקאסו, או לנגן כמו יהודי מנוחין?

רשימת מקורות

Johnson C. and Goswami U. 2010. Phonological awareness, vocabulary and reading in deaf children with cochlear implants. Journal of Speach, Language, and Hearing Research, 53: 237-261.

Lenel, J.C. and Cantor J.H. 1981. Rhyme recognition and phonemic perception in young children. journal of Pchycholinguistic Research 10: 57-67.

Phillips B.M., Clancy-Menchetti J. and Lonigan C.J. 2008. Successful Phonological awareness instructions with preschool children: lessons from the classroom. Topics in Early Childhood Special Education 28: 3-17.

Rappaport J and Hunter-Carsch M. 1999. Testing rhyme recognition: how does your test measure up? Reading: 33: 64–71.

Wagner, M and McCurdy K. 2010. Poetic rhyme reflects cross-linguistic difference in information structure. Cognition 117: 166-175.

הספר "מה זה חרוז?" באינטרנט

• אתר הבית של הוצאת אבן חושן.
• האתר הקסום של הילה חבקין.
• אתר הבית של ד"ר אסיה שרון, העורכת הלשונית.
• מאמר ביקורת של יהודה אטלס ב'הארץ'.
• דף הספר "מה זה חרוז?" באתר של ד"ר אורן חסון.

ניתן לרכוש את הספר בחנויות הספרים או בהזמנה ישירה מאת הוצאת אבן חושן.
(טלפון: 09-7433543, מייל: sales@evenhoshen.co.il)